PAULO FREİRE: YAŞAMI, EĞİTİM FELSEFESİ VE UYGULAMASI ÜZERİNE
Prof. Dr. Serap Ayhan©
Ünlü Brezilyalı eğitimci Paulo Freire’in, son 30-35 yıl içinde, yetişkin eğitimi alanında dünya çapında önemli bir isim olduğunda kuşku yok. Yetişkin eğitimi
yazınında, Freire’in eğitim düşüncesine ve adı ile anılan yöntemine ayrı bir başlık altında ya da tüm metnin satır aralarında olsun yapılan bir gönderme,
yorum ya da ondan getirilen bir katkı ile karşılaşmamak olanaksız. Paulo Freire, eğitim dünyasında daha çok radikal bir eğitimci olarak tanınmakla birlikte,
onun farklı felsefi duruşlardaki ve siyasal görüşlerdeki tüm eğitimcilerin ve okurların ilgisini çektiği açıktır.
Bunun nedenlerinden biri, kanımca en
azından, genelde eğitimin ve özelde yetişkin eğitiminin felsefi ve psikolojik temelleri üzerinde bir yeniden-düşünmeyi harekete geçirmesi ve insanların
kendi öğrenme-öğretme eylemlerini sorgulamalarını uyarmasıdır. Gerçekte, Torres’in belirttiği gibi, “Pedagojide bugün neden Freire ile ya da Freire’e karşı
olarak ayakta durabildiğimizin, fakat Freire’siz olamadığımızın geçerli nedenleri vardır” (Torres’den aktaran: Youngman, l986, s.l50). Bu açıdan, Freire’in
eğitim kuramının ve özellikle yetişkinler için okuma-yazma eğitiminde somutlaştırdığı uygulamasının, ülkemizde de daha geniş bir tartışmaya açılması gerektiği
düşüncesindeyim.
Bu nedenle bu makalenin amacı; yetişkin eğitiminde bu denli önemli bir yer tutan ve etkileri dünyanın çeşitli toplumsal-ekonomik bağlamlarındaki eğitim
uygulamalarına yansıyan Paulo Freire’in eğitim kuramı ve yetişkinlere okuma-yazmayı öğretme çalışmalarında önerdiği yöntemi ve bu yöntemin felsefi temellerini,
daha çok kendi eserlerine dayalı olarak, gözden geçirip özetlemek; özellikle yetişkin eğitimciliğine aday olan öğrencilerimizin daha ileri okuma ve incelemelerini
uyarmak olacaktır.
Fakat önce; Freire’in kendi yaşam öyküsü ve eserlerine ilişkin bir tanıtım, onda eğitim üzerine düşünme ve eylemin nasıl bütünleştiğini (böylece onun en
önemli özelliklerinden birini) göstermek bakımından yararlı olabilir.
Yaşam Öyküsü ve Eserleri:
Freire, l92l’de, Brezilya’da, Güney Amerika’nın Atlantik Okyanusu kıyılarındaki en kuzey-doğu noktası olan Recife kentinde doğdu. Orta sınıftan bir ailedendi
ve annesi inançlı bir katolik olmasına karşın, babası değildi. Ancak ailedeki bu inanç farklılığı, anne-babanın bir ötekinin durumuna saygı duyması nedeniyle
herhangi bir çatışma ya da gerilime yol açmıyordu. Çocukluk yılları, içinde doğduğu, ağaçlar arasındaki orta halli bir evde geçti. Freire, bu ev ve çevresinin,
kendisinde uyandırdığı çeşitli heyecanlarla, merakla ve sunduğu gözlem olanaklarıyla ona zengin öğrenme yaşantıları sağladığını belirtir. Bu yaşantılar
kuşkusuz, çeşitli çocukluk riskleriyle, bitkiler ve hayvanlar dünyasına ve canlıların gelişimine ilişkin ilk keşiflerle, çevresindeki yetişkin konuşmalarından
yansıyan ve onun dünyası ile daha geniş bir dünya arasında köprü kuran etkilerle doludur. Ve bu yüzden, kendi deyimiyle “O özel dünya (ona) kendini ilk
algısal etkinlik sahası ve ilk (dünyayı) okuma dünyası” olarak sunmuştu. Sözcükleri okumayı ve yazmayı da, okula henüz gitmeden annebabasının yardımıyla,
fakat kendi dünyasından sözcüklerle, bu evin bahçesinde öğrenmişti. İlk öğretmeni bu çalışmayı sürdürüp derinleştirmiş ve onunla sözcükleri okuma, “sözcük
dünyası”nı okuma anlamına gelirken bu, “dünyayı okuma” serüveni ile bir kopukluk yaratmamıştı. Ortaokul öğrencisi iken de, Portekizce öğretmeninin geleneksel
olmayan bir yöntemle işlediği okuma dersleri onda, bir metni anlayarak ve duyarak yorumlama konusunda bir dürtü ve deneyim kazandırmıştı.
Öte yandan bu ilk çocukluk ve gençlik dönemi, aynı zamanda, dünya ölçeğinde yaşanan ekonomik bunalım yılları ve Freire’in ailesinin de birçokları gibi açlığı
ve yoksulluğu yaşadığı yıllardır. Kötü beslenme nedeniyle bir süre okul başarısının olumsuz etkilenmesine karşın; Freire, kendi toplumsal sınıfının görünüşte
devam eden bazı sembollerinin yine de onu öteki çocuklardan nasıl ayırdığını anımsar. Kendisinden büyük erkek kardeşleri çalışarak ailenin durumunu ayakta
tutarlar. Liseyi başarıyla bitirdikten sonra, Recife Üniversitesine gider ve Portekizce öğretmeni olur. Öyle anlaşılıyor ki, Freire’in öğretmenlik deneyimi,
okuma-yazma eyleminin önemini lise öğrencileriyle yoğun biçimde yaşadığı ve ileride geliştireceği dil öğretimi yönteminin temel taşlarını attığı bir deneyim
olmuştur.
l944’te, yine bir öğretmen olan karısı Elza ile tanışır. Öğretmenlik mesleğini paylaşmak yanısıra, ikisi birlikte, Recife’deki diğer orta sınıf aileleri
de içine alan “Katolik Eylem” hareketine katılırlar. Bu hareket içindeki çabalarını Freire, hıristiyan inancı ile küçük-burjuva yaşam tarzı arasındaki
çatışmayı açıklamaya çalışma çabası olarak tanımlıyor. Ancak bu, düş kırıklığı yaratan bir deneyim olmuştur. Çünkü sonunda; örneğin, burjuva ailelerin,
hizmetkarlarına insan olarak davranmaları gerektiği düşüncesine karşı bile güçlü bir dirençle karşılaşmışlardır. Bundan sonra Freire, kendi seçimlerini
yaptıklarını; “Burjuvalarla çalışmayı sürdürmemeye, onun yerine halkla birlikte çalışmaya karar verdiklerini” belirtir. Bu kararla başlattıkları süreç,
önceleri bazı hatalar yaparak gelişmiştir. Örneğin; Freire, bir vesileyle işçilere hitaben, psikolog Jean Piaget hakkında yaptığı bir konuşmayı anımsayarak,
şunları söyler: “Birçok güzel şey söyledim, fakat hiçbir etki yapmadı. Nedeni, kendi referans çerçevemi kullanmamdı, onlarınkini değil.” Konuşması bittikten
sonra bir işçinin tepkisi, “Senin konuşmanın gerisinde yiyecek, konfor ve rahatlık var. Oysa gerçeklik şu ki; bizim bir odamız var, hiç yiyeceğimiz yok,
ve çocukların önünde sevişmek zorundayız.” şeklinde olmuştu. Freire, o sıralarda bu tür tepkileri anlayamadığını, ancak Recife’in teneke mahallelerindeki
yoksullarla uzun süre birlikte yaşamayı ve araştırmayı kapsayan bir süreç sonunda halkın sözdizimini (syntax) kavradığını yazıyor ve ekliyor: “O günlerde
bir mit değildim, … daha fazla zamanım vardı.” Freire’in bu alandaki uğraşıları, l959 yılında Recife Üniversitesinde tamamladığı doktora tezinin çerçevesini
oluşturmuştur. Çok geçmeden üniversitede eğitim tarihi ve felsefesi alanında görev alır.
l962’de, Recife Belediye Başkanının önerisiyle Freire, belediyenin kentte yürüttüğü yetişkin okuma-yazma izlencesine eşgüdümcü olarak atanır. İlk “kültür
çemberleri” bu bağlamda ortaya çıkmıştır. Freire’in Recife’deki başarısı ülke çapında duyulur ve izleyen yıl Başkan Goulard tarafından ulusal okuma-yazma
izlencesine yönetici olmaya çağırılır. Yeni görevine Freire, Küba’daki okuma-yazmazlığı kaldırmak için l960-64 yılları arasında yürütülen okuma-yazma kampanyasının
çarpıcı sonuçlarıyla paralellik kurma umuduyla başlar. Dönemin eğitim bakanlarının desteğiyle, 35.000 slayt projektörünü yurda getirme ve Brezilya’nın
her yanında toplam 20.000 “kültür çemberi” oluşturma planları yapar. Hemen her ildeki eşgüdümcüler (öğretmenler) için sekiz aylık yetiştirme kursları başlatılır.
l964 yılına kadar 2 milyon kişinin okuma-yazma izlencelerinden geçmesi hedeflenir.
Ancak bu gelişmeler, doğal olarak, ülkenin tutucu kesimlerinden tepkiler alır. “Freire yöntemi”nin insanları tahrik ettiği, bir şeyleri değiştirme fikirleri
aşıladığı ve ülkeyi Bolşevikleştirme niyeti güttüğü, vb. ileri sürülür. (Bu arada, Brezilya’da okuma-yazma bilmeyenlerin oy kullanma haklarının olmadığını
belirtmek yerinde olur.) Freire’in bunlara yanıtı; tek gerçek suçunun, okuma-yazmayı mekanik bir sorun olmaktan daha fazla birşey olarak düşündüğü; okuma-yazmanın
eleştirel bilinçle bağlantısını kurmak yoluyla halkın özgürleşmesine yardımcı olduğudur. Ancak Freire’nin izlencesi, başlangıçta siyasal iklimin elverişli
olmasına karşın, tam etkililiğini gösterebilecek yeterli zaman şansına sahip olamamıştır.
l Nisan l964’de yapılan askeri darbe ile Goulard yönetimine son verilmesi, ulusal okuma-yazma kampanyasının da sonu olur. Freire, hem Recife Üniversitesinde
bir profesör ve hem de okuma-yazma izlencesinin ulusal başkanı sıfatıyla saygın, etkili ve oldukça tehlikeli bir kişilik olarak görüldüğü için tutuklanır
ve üneversitedeki görevinden atılır. Üstelik “Tanrının ve Amerikalıların düşmanı” ilan edilir. Yetmişbeş gün süren tutukluluk ve onu izleyen uzun görüşmeler
sonucunda, Bolivya’ya sığınma hakkını elde eder. Ancak Bolivya’da kalışı da çok kısa sürer, çünkü bu ülkeye geçişinden onbeş gün sonra bir darbe de orada
yaşanır.
Freire, l964 yılı sonlarında Şili’ye gider ve orada beş yıl kalır. O dönemde Şili’de de okumaz-yazmazlık sorunu ciddi boyutlardadır. l965 yılı ortalarında
kurulan Yetişkinlerin Eğitimi için Özel Planlama Dairesi’nin Başkanı olan Waldemar Cortes, o sırada Şili Üniversitesinde çalışan Freire ile ilişki kurar
ve onun okuma-yazma yöntemini uygulamaya karar verir. Ancak, Brezilya’da yıkıcı olarak nitelenen bir yöntemin bu ülkede kabul edilişi de kolay olmaz. Program,
Cortes’in çabalarıyla onaylanır. Önce Şili Tarım Reformu Dairesinde ve özellikle onun Eğitim ve Araştırma Enstitüsünde görev verilen Freire, Cortes’in
Dairesi ile işbirliği halinde Şili yetişkin okuma yazma izlenceını uygulamaya geçirir.
Freire’in Şili’de bulunduğu süre içinde, Brezilya deneyimini kaleme aldığı Eğitim: Özgürlüğün Pratiği (l967) adlı ve Rio’da tarım reformu sorunlarını değerlendirdiği
Yayım ve İletişim (l969) adlı iki monografısi yayımlanmıştır. Bu eserler, İngilizce olarak, beş yıl sonra Eleştirel Bilinç için Eğitim başlığı ile basılmıştır.
Freire’in en önemli kitabı sayılan Ezilenlerin Pedagojisi ise l968 yılında, yine bu dönemde tamamlanmış olup; onun l97l’de İngilizceye çevrilen ilk kitabıdır.
l969 yılında Harvard Üniversitesi’nden, Eğitim ve Gelişme Araştırmaları Merkezi’nde konuk profesör olarak çalışması için aldığı daveti kabul ederek A.B.D.’ye
gider. Kuzey Amerika’da iki yaz ve bir öğretim yılı geçiren Freire’in fikirleri, Harvard’da da sıcak ve geniş bir ilgi görür. Harvard Educational Review’
de, yetişkin okuryazarlığı ve bilinçlenme üzerine yazdığı bir seri makalesi yayınlanır. Aynı dergi tarafından bunlar, hemen sonra Özgürlük için Kültürel
Eylem adı ile kitaplaştırılmıştır. Bu kitap iki yıl sonra İngiltere’de de basılmıştır. Kuzey Amerika’da çalışması, Freire’in aynı zamanda Jonathan Kozol
ve Ivan Illich gibi diğer radikal eğitim eleştirmenleri ile tanışmasına olanak sağlamıştır. Freire ile Illich, başlangıçta yakın bir dostluk kurmuşlar;
l969 ve l970 yaz ayları boyunca birlikte Cuernavaca Kültürlerarası Dokümantasyon Merkezi’ndeki bir dizi seminere katılmışlar; ve hatta Pedagojinin Ezilmesi
ve Ezilenlerin Pedagojisi başlığı altında ortak bir çalışmaları yayınlanmıştır. Fakat daha sonraki çalışmalarından; her ikisinin giderek ilgilerinin, etkinliklerinin
ve bakış açılarının farklılaştığı anlaşılmaktadır. Bu arada Freire, Şili’ye yalnızca Salvador Allende’nin l970’de seçimle yönetime gelmesinden sonra kısa
bir süre için döner. Yine de, Allende’nin l973’de öldürülmesinden hemen sonra, Freire, General Pinochet rejimi tarafından “personá non grata” (istenmeyen
adam) ilan edilir.
l970’de Freire, Harvard’dan ayrılarak, merkezi Cenevre’de olan Dünya Kiliseler Konseyi’nin Eğitim Dairesinde özel danışman olarak görev almış ve l980 yılına
kadar İsviçre’de kalmıştır. Bu dönemde Freire’in eğitime pratik katılımının ve etki alanının daha da genişlediği görülmektedir. Özellikle Afrika ülkelerindeki
çalışmaları bu döneme rastlar: Peru yanısıra, Angola, Mozambik, Tanzanya, Guinea-Bissau, São-Tomé ve Príncipe Cumhuriyetleri gibi. Ayrıca Kanada, A.B.D.,
İtalya, İran, Hindistan, Avustralya, ve Papua-New Guinea’da çeşitli seminer ve sempozyumlara katılır; konferanslar verir. Yine bu dönemde, l97l’de, bilinçlenme
temelindeki bir eğitim kuramını araştırma ve uygulama yoluyla geliştirmeyi amaçladığı, Kültürel Eylem Enstitüsü’nü kurar. Bu enstitü tarafından; kadınların
özgürlüğü, Üçüncü Dünyada eğitim ve Üçüncü Dünya için yardım izlencelarının altında yatan çelişkiler üzerinde odaklaşan bir seri doküman üretilmiştir.
l973’de, İngiltere’deki Açık Üniversite tarafından, eğitime yaptığı katkılar nedeniyle onursal doktora verilen Freire; l975’den sonraki çalışmalarını giderek,
bağımsızlığını yeni kazanmış ülkelerin karşı karşıya geldiği sorunlara ve istemlere uygun bir eğitim sürecini tasarlamada yoğunlaştırmıştır. Bunlar arasında,
l975 yılında, Guinea-Bissau’da kendisinin de etkin olarak yer aldığı, yetişkinler için okuma-yazma etkinlikleri üzerine yaptığı değerlendirmeler; l978’de,
Süreç İçinde Pedagoji: Guinea-Bissau’ya Mektuplar adı ile yayınlanmıştır. Ayrıca; Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma adlı eseri yine, Freire’in
eğitim kuramının üçüncü dünya ülkeleri bağlamında nasıl sınandığını ve zenginleştiğini uygulamalarıyla birlikte göstermek bakımından aydınlatıcıdır.
l979 yılı sonlarında Brezilya’da, beş bin dolayındaki sürgün ve muhalif için çıkarılan af sonucunda; Freire, l980 yılında anayurduna geri dönmüş ve São
Paulo’da, Pontifícia Katolik Üniversitesinde çalışmaya başlamıştır.
Freire’in, her ikisi de Londra’da olmak üzere, İngilizce yayımlanan ve ulaşabildiğimiz en son kitapları, Eğitim Politikası: Kültür, İktidar ve Özgürleşme
(l985) ve Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma (l987) adlarını taşıyor. Yukarıda anılan eserleri dışında, yayımlanmış çok sayıda deneme, makale, bildiri
ve söyleşileri vardır.
Eğitim Kuramı ve Dayandığı Temel Kavramlar:
“Her eğitim uygulaması eğitimci tarafında teorik bir duruşu ifade eder. Bu duruş yerine göre -bazen daha çok, bazen daha az açık bir biçimde- insana ve
dünyaya ilişkin bir açıklamayı gösterir.” (Freire’den aktaran:Youngman, 1986, s.l55)
Freire’e göre, tarafsız eğitim diye birşey yoktur. Eğitim, ya insanların var olan sistemin mantığıyla bütünleşmelerini kolaylaştırarak düzene uygunluk sağlamakta
kullanılan bir araç olarak işler; ya da onların kendilerini içinde buldukları gerçekliğe eleştirel ve yaratıcı bir zihinle baktıkları, dünyalarının dönüştürülmesine
nasıl katılacaklarını (tarihlerini nasıl yaptıklarını ve yapabileceklerini) keşfettikleri bir araç ve ‘bir özgürlük pratiği’ haline gelir. (Freire, l99l,
s.l4) Bir eğitimci olarak kendi tarafını ikinci yönde belirleyen Freire’in önerdiği eğitim süreci; her şeyden önce onun, “insan” ve “bilme sürecinde insan
etkinliğinin rolü” konusundaki varsayımlarını biçimlendiren bilgi kuramından kaynaklanır. Çünkü eğitim, bilgi ile ilgilidir ve bir ‘bilme eylemi’ olarak
okumayı ve yazmayı öğrenme, hem bir bilgi kuramını hem de ona karşılık gelen bir yöntemi öngörür.
Freire’de bilgi kuramı, insanların kendilerine doğal ve toplumsal çevreleri dışından da bakabildikleri, bu çevre ve kendi eylemleri üzerinde düşünebildikleri
ve sonra kendilerini ve çevrelerini değiştirme eyleminde bulunabildikleri için hayvanlardan farklı oldukları fikri ile başlar. İnsanlar, hayvanlardan farklı
olarak, yalnızca yaşamakla kalmaz, var olurlar aynı zamanda. Varoluşları tarihseldir. Hayvanlar hayatlarını zamansız, düz, tekdüze bir güdü içinde yaşarlarken,
insanlar sürekli yeniden yarattıkları ve dönüştürdükleri bir dünya içinde var olurlar. Bu varoluş alanı, hayvanlar için olduğu gibi yalnızca fiziksel bir
mekânla sınırlı olmayıp, ayrıca tarihsel bir alandır. Ama insanlar kendilerinin ve bu nedenle dünyanın da ayırdında (bilinçli varlıklar) oldukları için;
“burası”nın, “şimdi”nin, “orası”nın, “yarın”ın ve “dün”ün dayattığı sınırlarıyla belirlenmişlik ile kendi özgürlükleri arasındaki diyalektik bir ilişki
içinde varolurlar. Kendilerini, nesneleştirdikleri dünyadan ve kendi etkinliklerinden ayırarak, karar merciini kendi içlerine ve dünya ve başkalarıyla
ilişkilerine taşıyarak; böylelikle kendilerini sınırlayan durumu, “sınır-durumu”nu aşabilme yetisine sahiptirler. Ancak bu “sınır-durumu”nu aşma; verili
olanı (özgürleşmelerinin engeli olarak kavradıkları zaman) edilgence kabul etmek yerine onu yadsıyan “sınır-eylemler” aracılığıyla olur. Buradaki asıl
sorun; sınır-durumların kendisinden çok, bunların belirli bir tarihsel anda insanlar tarafından nasıl kavrandığındadır. Sınır-durumun aşılması ancak, bu
durumun tarihsel olarak içinde yer aldığı somut gerçeklik üzerinde, eleştirel bilinçle etkinlikte bulunarak başarılır. Gerçeklik bu yoldan dönüştürülür
ve önceki sınır-durum geride bırakılırken, yeni sınır-durumlar ortaya çıkar; onlar da yeni sınır-eylemlerin ortaya çıkmasında etken olurlar.
Öte yandan; hayvanların üretici etkinliği yalnızca, ürününün dolaysızca kendi bedenine ait olduğu bir faaliyet iken; insan, fiziksel bedenine ait olmaksızın
gerçekleştirdiği faaliyetin sonucu olan kendi ürünleriyle özgürce karşı karşıya gelir. Dolayısıyla, kendilerinden ayrı ürünler yaratmayan (çünkü etkinlikleri
sınır-eylemler yaratmaz) hayvanlar ile, dünya üzerindeki eylemleriyle kültür ve tarih alanını yaratan insanlar arasındaki ayrım; yalnızca insanların “praxis
varlıkları” olmasındadır. Böylece Freire’in bilgi kuramındaki odak kavramın praxis, yani bilinçli eylem olduğu görülmektedir.
Bilme eylemi, eylemden düşünceye ve eylem üzerine düşünmekten yeni bir eyleme giden diyalektik bir hareketi içerir. Daha önce bilmediğini bilebilmesi için,
öğrencinin, eylem-nesnesi üzerine (ya da daha genel olarak, dünyadaki yöntemin biçimleri üzerine) düşünebilmesine yardımcı olan otantik bir soyutlama sürecine
katılması gerekir.
Ancak praxis kavramında düşünme ve eylem eş zamanlı bir birliktir; bu yüzden aynı zamanda bir praxis olan ‘söz’de de bu iki boyutun herhangi birinden öteki
uğruna vaz geçilirse, ya boş bir kuramlaştırma (gevezelik) ya da akılsız bir eylemcilik ortaya çıkacaktır. Freire için eğitim, insanların dünyayı nesneleştirmelerine,
onu eleştirel biçimde anlamalarına ve onu değiştirmek için eylemde bulunmalarına yardım etmelidir. Freire’in eğitim kuramı bu yüzden, açıkça, praxise dayalı
bilgi kuramını somutlaştırma girişimi olmaktadır. Bu girişimi onun aynı zamanda, eğitim uygulamalarında biçim ve içeriğin birliğini sağlama yönünde gösterdiği
açık ve bilinçli bir teorik duruşu ifade etmektedir.
Freire’in eğitim kuramı, eğitimcinin ve eğitilenin bilgiyi birlikte araştırdıkları bir süreç olarak nitelediği “diyalog” üzerinde odaklaşır. Bu araştırma,
praxis üzerine kurulmuş olacağından, yalnızca entelektüel bir süreç olmayıp, eylemi de öngörmektedir. Freire, öğrenenleri etkin, keşfetmeye meraklı ve
yaratıcı “özneler” olarak kabul eder. Çünkü Freire’e göre, bilginin yapısındaki temel bir öğe, diyalogtur; diyaloğun ise bilme sürecindeki diğer öznelere
açılmış olması gerekir. Böylelikle derslik, geleneksel anlamda bir derslik değil, fakat bilginin (aktarılmayıp) araştırıldığı bir buluşma yeri olabilir.
Bunun tersine; bilginin aktarılması eylemi biçimindeki bir eğitim kavramı, insanların doğal ve toplumsal çevre ile ilişkisi konusunda hatalı bir anlayışa
dayalı olduğundan doğru olmayan bir bilgi kuramını açıklar. İşte Freire’in sık sık eleştirdiği “bankacı eğitim”in temelinde, bilgiye statik ve öğrencilere
de edilgen nesneler olarak bakan bu görüş yatmaktadır. Ona göre: “Bilgi daima bir süreçtir ve kendilerini koşullandıran nesnel gerçeklik üzerinde insanların
bilinçli eylemi sonucunda ortaya çıkar”. Böylece Freire, bilginin ne olduğu yanısıra, bilme pratiğinin hem içeriği hem de belirleyici bağlamı konusunda
daha özgün bir görüş getirmektedir.
Diyalog, “Diyalogcuların ortak düşünce ve eylemlerini, dönüştürülecek ve insanlaştırılacak olan bir dünyaya yönelttikleri bir yüzleşmedir”. Bu açıdan diyalog
varoluşsal bir gerekliliktir. Ve bir yaratma edimidir. Bir insanın başka bir insan üzerindeki egemenliğine araç olamaz. Bu yüzden diyalog, “ne bir kişinin
fikirlerini ötekine ‘yığma’ edimine indirgenebilir, ne de tartışmacılar tarafından ‘tüketilen’ basit bir fikirler değiş tokuşu olabilir. Diyalog dünyayı
adlandıran insanlar arasında bir yüzleşme olduğu için, bazı insanların ötekiler adına bu yüzleşmeyi gerçekleştirdiği bir konum olamaz.” (Freire, l99l,
s.63)
Ancak Freire’e göre diyalogun birtakım önkoşulları vardır ve bu olmazsa olmaz koşullar; *diyalogcuların bir diğerinin kendi sözünü söyleme hakkını tanımış
olması; *derin bir dünya ve insan sevgisi; gerçek bir alçakgönüllülük (aslında yüce gönüllülük); *insanın yapma ve yeniden yapma, yaratma ve yeniden yaratma
gücüne ve daha tam insan olma yetisine inanç ve güven ( ki bu, kendisini ve diğerlerini insandışılaştıran, insan olma yetisini tahrif eden somut durumların
farkında oluşu da içeren, naif olmayan bir inanç ve güvendir); *diyalogtan duyulan umut; ve *eleştirel düşüncedir. (Freire, l99l, s.62-66)
Yalnızca eleştirel düşünmeyi gerektiren diyalog, eleştirel düşünmeyi yeniden de yaratabilir. Diyalogsuz iletişim, iletişimsiz de gerçek eğitim olmaz.
Freire’e göre; eğitimin özündeki amaç, öğrenenlerde topluma ilişkin eleştirel bir anlayış ve toplumu dönüştürme yönündeki kendi kapasitelerinin ayırdında
oluş olarak özetlenebilecek olan “bilinçlenme” (conscientizaçao) ya da bu bilincin gelişmesine aracı olmaktır. Bu bilincin gelişmesi, insanları insandışılaştıran
toplumsal yapıları değiştirerek ve yeni bir toplumu kurarak kendilerini özgürleştiren insanların gerçekleşmesi olasılığının yolunu açacaktır. Böylece Freire,
eğitimi bir ‘bilinçlenmeye yardım’ süreci olarak kabul etmekte ve bu amaçla uyumlu uygulamaları araştırmaktadır.
Bu uygulamaları Freire, eğitime “sorun tanımlama” yaklaşımı olarak adlandırır ve bu yaklaşımı, eleştirel düşünmeyi önlemek ve statükoyu sürdürmek için tasarlanmış
bir eğitimin “bankacı yaklaşım”ının karşısına koyar. Çünkü “bankacı” yaklaşımda öğretmen hazır bilgi parçalarını ya da paketlerini öğrenciye yatırmakta
(depozit olarak koymakta) ve öğrenciler bunları bellemek ve tekrar etmek zorunda olmaktadır. Öğrenciler edilgen hale sokulduğu ve dünyayı sorgulamaktan
çok ona uyum yapmaya teşvik edildiği için, bu süreç bir ‘ehlileştirme’ sürecidir ve egemenlik içinde yürütülen bir alıştırmadır. Buna karşıt olarak Freire,
öğretmenin ve öğrenenlerin (öğrenci-öğretmen ve öğretmen-öğrencinin) bilme eylemini birlikte üstlendikleri ‘sorun tanımlayıcı’ eğitimi, dünyadaki sorunları
birlikte araştırdıkları bir ‘diyalog’ sürecini önermektedir. Bu yaklaşım, derslikte yetkeciliği ortadan kaldıracak; özün dışında olmaya ve kuru akılcılığa
son verecek; toplumla ilgili eleştirel düşünmeyi özendirecektir.
Nitekim Freire, Latin Amerika ve Afrika ülkelerinde kendisinin öncülük ettiği yetişkin okuma-yazma ve okuma-yazma-sonrası eğitim çalışmalarında “sorun tanımlama”
yaklaşımını nasıl ele aldıklarını ayrıntılarıyla açıklamaktadır. Bu yaklaşım yeni bir kurumda, “kültür çemberi”nde gerçekleşmiştir:
….. biz yeni bir kurumu, bir ‘kültür çemberi’ni başlattık. Çünkü okul bize göre geleneksel olarak edilgen bir kavramdı. Bizim, öğretmen yerine bir eşgüdümcümüz;
dersler yerine diyaloglarımız, öğrenciler yerine grup katılımcılarımız; yabancılaştırıcı heceler yerine, öğrenme birimlerine ‘ayrıştırılan’ ve ‘kodlanan’
yoğun izlencelerimiz vardı. (Freire, l987, s.58)
Görüldüğü gibi; eğitim örgütlenmesini betimlemek için kullanılan dil, onu bankacı yaklaşımlardan ayırdedecek biçimde tasarlanmıştı. Eğitim sürecindeki izlencelerin
içeriği ise, daha en başından, katılımcılarla birlikte geliştirilecek olan ‘diyalogun içeriği’ ile bir bütünlük sağlayacaktı.
Öte yandan Freire, dilbilimsel konularda çok duyarlıdır. Çünkü ona göre; dilbilimsel ve bilişsel süreçler, taşıdıkları güç bakımından özdeştir. Düşünce
ve dil arasındaki bağıntı; sözcüklerin, insanların varoluşsal deneyiminin çok önemli bir parçası olduğunu; dilin, insanların toplumsal gerçekliğinden ayrı
tutulamayacağını gösterir. Düşünce olmaksızın, dil olamaz; yine insanların dili ve düşünceyi yöneltebilecekleri dünya olmaksızın, dil ve düşünce olamaz.
Bunun anlamı; sözün, salt sözcük bilgisinden daha çok şey içerir olmasıdır. O halde Freire’e göre dil, zorunlu olarak toplumsal bir niteliğe sahiptir.
“İnsanlar, kendi sözlerini konuşurlar”. Dilin toplumsal niteliğine yaptığı bu vurguyu, Freire’nin eğitim felsefesinin odağında bulmak olanaklıdır. Çünkü
Freire’in yönteminde başlangıç noktası olarak, katılımcıların dili ve onların yaşantılarındaki konular vardır. Bu yüzden, okuma-yazma sürecinin, ‘sözcükleri
okuma’ kadar ‘dünyayı okuma’ ile ilgili olduğunu ve bu sürecin, dili ve düşünceyi biçimlendiren toplumsal yapılara ilişkin eleştirel bir anlayış ile iç
içe olması gerektiğini ileri sürer. Freire için okuma-yazma, okuryazarlar ile okuryazar olmayanları ayrıştıran bilişsel boyutları olan, zihinsel bir araçtır.
Özelde, okuryazarlığın kazanılması, kişinin çevresi üzerinde artan bir denetim duygusunu geliştirmektedir. Bunu örneklemek için Freire, Şili köylülerinin
yaptığı yorumları aktarır. (Freire, l99l, ss.38-4l)
Öte yandan; dil, ezilme ve yabancılaşma süreçlerinde de önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü dilin kullanımı, sınıf ilişkilerini ve ideolojilerini yansıtır.
Freire, bunu, Guinea-Bissau’da okuma-yazma izlencelerinde tek araç olarak Portekizceyi (eski sömürge dilini) kullanma kararındaki yönetimin tutumunu tartışırken
dikkatle düşünmüş; halka yabancı bir dilin kabul ettirilmesinin, sömürgeci egemenliğin zihinlerdeki bir uzantısı olduğunu ve yeni-sömürgeciliğin bir aracı
olmayı sürdüreceğini ileri sürmüştür.(Freire, l987, ss.94-ll9)
Freire’in eğitim felsefesinin temelinde bulunan (ve onu eleştirenlerce çoğu kez eksik yorumlandığını düşündüğüm) bir başka önemli kavram, nesnellik ve öznellik
arasındaki diyalektik ilişkidir. Freire’e göre, öznelliği dışlayan bir nesnellik düşünülemez.
Bu ikisi bir diğeri olmadan varolamazlar, birbirlerine göre kutuplaştırılamazlar. …Çünkü (nesnel) dünya ile insan bir diğeri olmadan var olamaz, karşılıklı
etkileşim içinde varolurlar. …nesnel toplumsal gerçeklik, tesadüfen var olmadığı, insan eyleminin ürünü olduğu gibi; tesadüfi olarak da dönüştürülemez.
(Freire, l99l, s.28)
Bu noktada Freire, toplumsal gerçekliği çözümlerken, nesnellik adına ‘nesnelciliğe’ ve/ ya da öznellik adına ‘öznelciliğe’ düşme tehlikesine dikkat çekmekte;
bunun karşısında özgürleştirici bir eğitimin hayata geçirilebilmesi bakımından nesnel ve öznel durumların etkileşimi ile eğitimcilerin rolü konusundaki
görüşlerini ortaya koymaktadır. Bu arada yetişkin eğitimcilerinin, çoğunlukla orta-sınıf kökenlerinden getirdikleri halka güven eksikliği, henüz tümüyle
cahil saymakta devam ettikleri halkla birlikteliğe girememe, belki ayırdında bile olmaksızın kendi “statü”sünü dayatmaya girişme, vb. özelliklerini, ancak,
yeni bir varoluş biçimini benimsemek zorunda oldukları bir ‘sınıf intiharı’nı ve derinlemesine ‘yeniden doğuş’u içeren bir halka dönüş sürecinde aşabileceklerini
ileri sürmektedir. Bu süreç ise Freire’e göre, önkoşulları yukarıda belirtilen halkla diyalog içerisinde gerçekleştirilebilir.
Eğitim Yöntemi
Paulo Freire, yalnızca bir eğitim kuramı sunmakla kalmayıp, onun pratik sonuçlarını da betimleyen bir eğitimcidir. Onun yetişkin okuma-yazma eğitimine yaklaşımı,
Brezilya’da l960’ların başlarında “metodá Paulo Freire” olarak bilinir. Yöntembilim açısından bu yaklaşım, l960’ların sonlarında Şili’de çok az bir değişiklikten
ve l970’lerin ortalarında Guinea-Bissau ve diğer komşu Batı Afrika ülkelerinde biraz daha uyarlamadan geçmiştir. Öte yandan, ‘Freire yöntemi’ni kendi özgün
koşullarına uyarlayarak uygulamaya geçiren başka Güney Amerika ve Afrika ülkeleri ile Kuzey Amerika gibi ileri kapitalist toplumlardaki bireysel eğitim
projelerinden de söz edilebilir.
Freire, özellikle Özgürleşme Pratiği Olarak Eğitim, Ezilenlerin Pedagojisi ve Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma kitaplarında; yetişkinler için okuma-yazma
ve okuma-yazma-sonrası eğitime, ‘sorun tanımlama’ yaklaşımıyla, çeşitli bağlamlarda uyguladığı bu yöntemi ayrıntılı olarak betimlemiştir. Bu yöntemde eğitim
izlencelerinin içeriği, her bölgenin kendi yerlileri ile birlikte geliştirilmektedir. İzlence hazırlama çalışması, araştırma ve uygulamanın eşzamanlı ve
iç içe yürütüldüğü, çok sistemli ve incelikle tasarlanmış beş evrede gerçekleştirilen bir süreçtir. Özetle:
Birinci evre; eğitim ekibi ile bölgeden katılan gönüllüler tarafından yerinde yapılan ve halkın ‘konusal evren’ini, yani onların toplumsal durumlarındaki
başlıca konuları keşfetmek amacı güden ve bugünkü, varolan, somut gerçekliğe ilişkin bir araştırmayı kapsar. Bu, halkın varoluşuyla bağlantılı anlamlı
sözcükleri, tipik deyişleri ve ifadeleri bulmak üzere dilbilimsel bir incelemeyi de içerir. Örneğin köylülerin dili, kentin teneke mahallesindeki işçilerinkinden
farklıdır. Bu evre, öğrenenlerin dünyayı nasıl gördüklerini ve kendilerini dilbilimsel olarak nasıl ifade ettiklerini tanımlamaya olanak verir.
İkinci evre; hem tartışmada kullanılmak üzere belirli konuların, hem de eleştirel konuşma yanısıra dilin gelişimini de üretecek olan sözcüklerin, çözümlenmek
üzere seçilmesini kapsar. ‘Üretken sözcükler’, dilbilimsel ölçütlere (sesbilimsel zenginlik, vb.) ve sosyo-siyasal önemlerine göre seçilir. Böylece seçilen
konuların çoğu yöreden gelen konular olmaktadır; ancak Freire, ekibin kendisinin de halk tarafından önerilmemiş bazı konuları izlenceye katma hakkı olduğunu
ileri sürer. Örneğin; onun bilinçlenme için kaçınılmaz olduğuna inandığı bir konu, antropolojik kültür kavramıdır. Çünkü bu kavram, insanların doğa ile
insan kültürü arasındaki farkı görmelerine ve böylece toplumu dönüştürmedeki rollerini kavramalarına yardımcı olmaktadır.
Üçüncü evrede; bu üretken konular ve sözcükler ile, kodlamalar yapılır. Bunlar, yöredeki tipik varoluşsal durumların görsel sunumları (resimler, posterler,
slaytlar) olup, tartışılacak sorunları ortaya koyabilecek biçimde tasarlanır. Kodlamalar, yöre insanı için bilindik durumları temsil etmekle birlikte,
bölgesel ve ulusal sorunların çözümlemesi için de yeni bakış açılarına yol açmalıdır. Bunların tartışılması; gruplar okumayı ve yazmayı öğrenmeye başlarken,
eş zamanlı olarak, katılanları daha eleştirel bir bilince doğru yönlendirmektedir. Kuşkusuz bu kodlamaları hazırlama işi çok ustalık gerektiren ince bir
görevdir, çünkü bunların ne ‘fazla açık’ ne de ‘fazla anlaşılmaz’ olmaları gerekir.
Dördüncü evrede; eşgüdümcüler (öğretmenler) için kılavuz işlevi görecek çalışma izlenceleri geliştirilir. Bunlar, eşgüdümcüleri yetiştirme izlencesinin
bir parçasıdır ve bütün izlencenin en zor kısımlarından biridir. Çünkü eşgüdümcülerin, sonunda diyalog yaklaşımını benimseyebilecekleri yeni tutumlar geliştirmeleri
için verilmesi gereken özen, bu evrede kendini gösterir.
Son olarak, beşinci evrede; çok çeşitli eğitim araç-gereci üretilir. İlk okuma-yazma aşaması için bu araç-gereç, o yörede seçilen her üretken sözcüğe karşılık
gelen ‘ses ailelerinin’ çözümlendiği kartları da içermektedir.
Burada altı çizilmesi gereken nokta, bütün bu hazırlık çalışmalarında yöre insanlarının doğrudan ve temsilcileri aracılığıyla katılım haklarının var olması
ve sürecin de bu hakkın gerçekleşmesini sağlayacak biçimde işletilmesidir.
Hazırlık aşaması böylece gerçekleştiğinde; izlence içeriği, uygulama sırasında geliştirilmek üzere, asıl olarak hazırdır. Yani, eğitimciler ekibi artık,
“…halka kendi konusalını, dizgelendirilmiş ve genişletilmiş olarak, yeniden sunmaya hazırdır. Halktan gelen konusal, yine ona geri döner -mevduat yatırır
gibi yığılacak bilgiler olarak değil, fakat çözülmeyi bekleyen sorunlar olarak” (Freire, 1991, s.94.).
İzleyen uygulama süreci, kod çözme ve yeniden kodlama evreleriyle devam eder. Öncelikle; kodlanmış durum, yaklaşık 25 kişiden oluşan bir kültür çemberinde,
geleneksel anlamda bir öğretmen olmayıp kendini geri planda tutan bir eşgüdümcü rehberliğinde sunulur ve diyalog ortamında tartışılır. ‘Kod çözme’ olarak
bilinen bu analizi izleyen ‘yeniden-kodlama’ evresinde ise; çemberin katılımcıları, doğa ve toplumsal tarih içinde daha önce algıladıkları biçimdeki “nesne”
olma rollerini reddetmeye ve kendi yazgılarının “özneleri” olmayı üstlenmeye başlarlar.
Okuma-yazma eğitimi aşamasında; izlenceın ilk aşaması, üretken kelimelerin tanıştırılmasından önce belirli bir süre kod çözme tartışmaları yapmaktır. Daha
sonra tanıştırılan sözcük ile nesne arasındaki anlamsal (semantik) bağ kurulur. Sonra sözcük hecelerine ayrılır; bunlar algılandığı zaman, ses ailelerini
gösteren kart gösterilir. Bu keşif-kartını kullanarak grup üyeleri, heceleri birleştirme yoluyla yeni sözcüklere biçim verme yolunu keşfederler. Sonuç
olarak, katılımcılar bir yandan da kendi tümcelerini yapmaya, yazmaya ve okumaya başlayabilirler.
Brezilya’daki uygulamalarında bu yöntem aracılığıyla, bir kültür çemberinin üyelerinin 30-40 saat (6-8 hafta) arasında, basit mektupları yazabildiği, gazeteleri
okuyabildiği ve önemli yerel/ ulusal sorunları tartışabildiği rapor edilmiştir. Bu yüzden diğer okuma yazma eğitimi biçimleriyle karşılaştırıldığında oldukça
verimli; dolayısıyla hem uygulayımsal hem de siyasal düzeyde dikkat çekici bir yöntem olarak değerlendirilmektedir. (Youngman, l986, s.l58)
Felsefi Temelleri:
Freire, yetişkin eğitimi alanında, kendi eğitim uygulamaları için tutarlı bir felsefi temel sunma çabasındaki çok az yazardan biridir. Onun bütün eserlerinde
sergilediği konumu; hem l960’ların başlarındaki Brezilya’nın entelektüel çevresini çok iyi yansıtan, hem de 20. yüzyılın sıkı sıkıya ilişkili üç düşünce
akımının eşsiz bir sentezini ortaya koyan bir konumdur: Radikal hırıstiyan teolojisi, varoluşçuluk, ve hümanist Marksizm. Bu sentezden Freire, hem esin
veren hem de meydan okuyan bir kuramsal yaklaşım üretmiştir.
Bir radikal hırıstiyan olarak Freire; sömürüye ve ezilmeye karşı insanlaşmış bir dünya için toplumsal eyleme bir adanışın, hırıstiyan inancının kaynağında
bulunduğu görüşündedir. l970’de yaptığı bir söyleşide söylediği gibi, “Kilisenin rolü; insanlığın insanlaşmasının, özgürleşmesinin rolü olmak zorundadır.”
Eserlerinin, özellikle ilk yazılarının kavramsal çerçevesinde ve kullandığı terimlerde dikkat çeken tanıklık (wittness), yeniden-doğuş (re-birth), ve doğu
deneyimi (easter experience) gibi kavramların bu kaynaktan geldiği öne sürülebilir.
Öte yandan; sınır-durumlar ve sınır-eylemler, iç-öznellik, niyet ve otantiklik gibi kavramlar, Buber, Sartre ve Jaspers gibi yazarlarla birlikte varoluşçuluk
ile fenomenolojiden alınmıştır. Kişiler-arası ilişkiler ve diyalog üzerine vurguları ile, bilince ve insanların dünyaya anlam verme biçimine olan ilgisi
de bu bakış açısından kaynaklanır. Ona göre:”Gerçeklik asla yalnızca ve basitçe nesnel durum, somut olgu değildir. Gerçeklik, aynı zamanda insanın ona
ilişkin algısıdır da.”
Praxis, yabancılaşma, diyalektik, vb. kavramlar ile var olan kapitalist toplumu olumsuzlamak için ütopik bir ileri görüşe duyulan gereksinime yaptığı vurguların
temelindeki felsefe ise, Marksizmdir. Yine, Freire’in; hayvanlar ve insanlar arasındaki, tabiat ve kültür arasındaki farklılığa; insan etkinliğinin tarihsel
ve toplumsal niteliğine; dilin ve yazının, toplumsal olarak üretilen simge sistemlerinin önemine, vb. yaptığı vurgular da asıl olarak Marksizmden kaynaklanmaktadır.
Önemli olan; bütün bu düşünce sistemlerinin, Freire’in eğitim sorunsalını çözümlemesinde sıkı bir biçimde sentezlenerek; sonunda hümanist bir eğitim modeli
olarak ortaya konmuş olmasındadır.
Bu konuda Freire’e yöneltilen eleştirilerin bir kısmı; onda seçmeci (eklektik) bir konum bulunduğu ve özellikle, onun düşüncesinde, hırıstiyanlığın tanrıcılığı
(teizm) ile marksizmin özdekçiliği (materyalizm) arasında çözülmemiş bir felsefi çelişki olduğu yönündedir. Kanımca, l974’te Freire’in bir Avustralya gazetesinde
yayımlanan şu sözleri, bu eleştirilere kendi ağzından en açık yanıt olabilir:
Ben genç bir adam iken, insanlara gittim; gerçekte, benim hırıstiyan inancım ile güdülenmiş olan işçilere, köylülere…İnsanlarla konuştum, insanlarla konuşmayı
öğrendim -onların telaffuzlarını, kullandıkları sözcükleri, kavramları. İnsanlara ulaştığım zaman -ızdırap, somutluk… Bilirsiniz.., fakat aynı zamanda
insanların güzelliği, açıklığı, sahip oldukları sevme yeteneği, dostluklar…
Bu gerçekliğin engelleri beni Marx’a götürdü. Okumaya ve incelemeye başladım. Harikaydı, çünkü ben Marx’ta, insanların bana -okuryazar olmaksızın- anlattıkları
bir dolu şey buldum. Marx gerçek bir dahi idi.
Fakat ben Marx’la tanıştığım zaman, aynı zamanda -insanlarla tanışma yoluyla- sokak köşelerindeki ‘hıristiyan’la tanışmayı da sürdürdüm. (Vurgular özgündür.
Freire’den aktaran: Mackie, l98l, s.l26)
YARARLANILAN KAYNAKLAR
Jane Wella. Learning to Listen/ Leaarning to Teach (The Power of Dialogue in Educating Adults). Jossey-Bass, California: l994.
Frank Youngman. Adult Education and Socialist Pedagogy. Cromm Helm, Kent: l986.
Paulo Freire. Ezilenlerin Pedagojisi. (Çev: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek) Ayrıntı Yayınevi, İstanbul: l99l.
Paulo Freire. The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation. Macmillan, London: l985.
Paulo Freire & Donaldo Macedo. Literacy: Reading the Word and the World. Routledge and Kegan Paul, London: l987.
Peter Jarvis. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. Cromm Helm, London: l984.
Robert Mackie (Ed.). Literacy and Revolution. The Pedagogy of Paulo Freire. Continuum, New York: l98l.
